Enseñar Historia hoy: ciudadanía crítica y competencias históricas

La formación de la ciudadanía crítica del alumnado.

La enseñanza de la Historia habrá fracasado en el logro de uno de sus objetivos principales si no contribuye a la construcción de una ciudadanía crítica. Precisar el significado del concepto ciudadanía crítica no es una tarea sencilla y, obviamente, esta labor está sujeta en la actualidad a diferentes interpretaciones, enfoques e intereses. En el contexto de las sociedades democráticas avanzadas, parece recomendable que los alumnos de Enseñanza Secundaria adquieran una formación conceptual, procedimental y actitudinal que garantice: el ejercicio de una ciudadanía activa, consciente de sus derechos y anhelante de cambios, capaz de analizar con espíritu crítico la información que recibe desde diferentes fuentes y soportes; la sed de transparencia, un comportamiento que debe regular las relaciones de la ciudadanía con las instituciones; el deseo de participación en los debates y compromisos públicos unido al progreso en la madurez personal del alumnado y su responsabilidad en los procesos de toma de decisiones; la tolerancia y la integración social como actitudes necesarias en el contexto de diversidad de las sociedades contemporáneas; y el desarrollo de habilidades y competencias necesarias para la realización personal de los estudiantes en el mercado laboral de la sociedad del conocimiento. La Historia se entenderá, así, como una ciencia social al servicio de las personas y de los valores democráticos, de gran utilidad para entender y cambiar el mundo en que vivimos.

Este enfoque requiere emplear una metodología didáctica basada en la comprensión del pasado, la explicación de causas y consecuencias de acontecimientos históricos en un marco amplio en el que diversos factores se relacionan de forma compleja. El análisis de las fuentes históricas y de la narración del pasado o el cuestionamiento de diferentes relatos historiográficos está presente en la inmensa mayoría del quehacer diario del profesorado de Historia en las aulas de Secundaria. A lo largo de mis años de experiencia, no he conocido a ningún profesor que permaneciese aferrado a una enseñanza de la Historia apegada a la mera transmisión de información, acontecimientos, fechas, personajes o datos. El profesorado es muy consciente de la evolución de la historiografía y de las aportaciones más relevantes de las diferentes escuelas o tendencias, así como del poder formativo que tienen las ciencias sociales en el ámbito de la ciudadanía.

Orwell: 1984. Imagen de Miran Rijavec en Flickr. Licencia CC BY.

La democratización de roles en el aula y metodologías activas de aprendizaje.

Sin embargo, uno de los retos pendientes en la metodología didáctica de la Historia es generalizar prácticas permitan al alumnado vivenciar en su clase, de manera cotidiana, experiencias de ciudadanía activa. Se trata, en definitiva, de convertir el aula de Historia en un microcosmos de la sociedad que queremos construir. Las metodologías activas de aprendizaje (análisis de casos, resolución de problemas, centros de interés, Aprendizaje basado en Proyectos, clase invertida, aprendizaje cooperativo…) ofrecen amplias posibilidades para poder hacer realidad esta pretensión. Resumimos algunas de las más significativas:

1. Contextualizar las situaciones de aprendizaje en las motivaciones e intereses del alumnado, mediante la resolución de problemas, dando respuesta a preguntas complejas, potenciando el aprendizaje basado en retos y desafíos. De este modo el aprendizaje se puede vincular con el mundo real e incorporar, si es posible, técnicas de aprendizaje-servicio.
2. Invitar al alumnado a sentir una mayor necesidad de saber y comprender la realidad, recurriendo a procesos activos de búsqueda, selección, análisis e interpretación de la información. Para ello resulta motivador que los alumnos manejen diversas fuentes con recursos en formatos variados (impresos, digitales, orales). El proceso de investigación ha de aplicarse en el aula con el rigor y la sistematización debidos, conllevando fases de preparación de la investigación, recogida de datos, formulación de conlcusiones, redacción de un informe y difusión del mismo.
3. Dar la palabra y el poder de decisión a los estudiantes para que se involucren y se identifiquen con lo que estudian. Las metodologías activas elevan la toma de decisiones a una categoría primordial dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. La libertad de elección refuerza la madurez personal del alumnado y permite que el aprendizaje se nutra de la vivencia personal de los discentes.
4. Implicar activamente al alumnado en el proceso de revisión y evaluación de sus propios aprendizajes. El cambio metodológico practicado en el aula no empoderará a los estudiantes si no incorpora una mayor participación de los mismos en la evaluación. El proceso de reflexión y la obtención de conclusiones sobre el trabajo realizado son partes imprescindibles del aprendizaje, por lo que se hace necesario usar y diseñar herramientas de aprendizaje y de evaluación que se adapten a estas dinámicas, tales como diarios de aprendizaje, portafolios y rúbricas.

 

Una enseñanza basada en la adquisición de competencias históricas.

Distintas escuelas o métodos sobre el aprendizaje, entre los que destaca el constructivismo, han resaltado la importancia de crear redes conceptuales que garanticen la producción de aprendizajes significativos en el alumnado. Este enfoque se complementa con el desarrollo de las competencias de los discentes. Pero, ¿es posible determinar un modelo de competencias históricas eficaz para la enseñanza de la Historia? Recientes estudios de la didáctica de las Ciencias Sociales se han esforzado en proponer una definición de diferentes competencias históricas aportando ejemplos y materiales para su aplicación en el aula.

En opinión de Santisteban, González y Pagès (2010), la formación del pensamiento histórico debería contemplar cuatro tipologías de conceptos competenciales:

1. La construcción de la conciencia histórico-temporal. La conciencia histórica es, en primer lugar, conciencia temporal. Implica que el estudiante sea capaz de entender la fugacidad de su propia existencia y su dependencia con una serie de relaciones entre los hechos del pasado, del presente y del futuro. El alumno de Historia tendría que considerar el pasado como una época diferente a la actual, discerniendo los cambios y las continuidades entre distintas etapas y ser capaz de extraer aprendizajes encaminados a su intervención activa en el presente, necesaria en los ámbitos político, social, cultural y personal. El tiempo histórico proporciona, así, no solo conocimiento sino también poder para transformar el presente y condicionar el futuro.
2. Las formas de representación de la historia. La Historia se sigue escribiendo desde el presente. Su representación como relato se nutre, por una parte, de la narración de los hechos, de la descripción del qué ocurrió. Pero por otra parte, requiere de la formulación de explicaciones causales o intencionales de cierta complejidad que superen el marco positivista que se limita al dato. La descripción y la explicación del pasado desde un enfoque sistémico ayudará a los estudiantes a comprender la construcción de la Historia, sus escenarios, los personajes que han intervenido de modo sobresaliente y los hechos históricos más significativos. La enseñanza de la Historia puede y debe mostrar cómo se realiza el trabajo de los historiadores, cómo se escribe la Historia y qué procesos cognitivos se emplean.
3. El aprendizaje de la interpretación histórica. La interpretación de la Historia es una competencia que se nutre de la lectura y el tratamiento de documentos o evidencias históricas, de la confrontación de textos con interpretaciones diferentes u opuestas y de la comprensión del proceso de construcción de la Historia. En definitiva, el trabajo con fuentes históricas tiene un gran valor epistemológico, didáctico y formativo, ya que además de ser relevantes para el conocimiento histórico, propician el aprendizaje de competencias históricas y la autonomía de los estudiantes al activar destrezas que mejoran su capacidad para seleccionar e interpretar la información.
4. La imaginación/creatividad histórica. La imaginación histórica nos ayuda a entablar un diálogo creativo con el pasado y posibilita completar las lagunas que las evidencias materiales conservadas no permiten alcanzar. El trabajo de la imaginación histórica no debería orientarse hacia una fantasía histórica o historia ficción carente de método ni de rigor, sino que tendría que emplearse para dar sentido a las acciones y evidencias históricas, a través de la empatía y de la contextualización.

Santisteban Fernández, A. La formación de competencias de pensamiento histórico. En Clio & Asociados, 2010, nº 14, p. 39.

 Materiales y ejemplos para el aula: el Proyecto EDIA.

Cada vez son más los docentes que aportan ejemplos valiosos a tener en consideración para transformar la metodología de trabajo en la enseñanza de la Historia. Profesores que comparten sus experiencias en la red y que crean comunidades virtuales de trabajo que son un estímulo y un ejemplo para toda la comunidad educativa. Los Recursos Educativos Abiertos del Proyecto EDIA de CeDeC para la materia de Historia han sido diseñados con el propósito de responder a esta nueva visión de la enseñanza de las Ciencias Sociales, que busca despertar la ciudadanía crítica del alumnado mediante metodologías activas de aprendizaje basadas en la formación de las competencias históricas.

Referencias bibliográficas.

Santisteban, A. (2010): «La formación de competencias de pensamiento histórico», en Clío & Asociados, 14, pp. 34-56.

Santisteban, A.; González, N.; Pagès, J. (2010): “Una investigación sobre la formación del pensamiento histórico”, en Ávila, R.M., P. Rivero, P.L. Domínguez (coords.). Metodología de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, Fernando el Católico-Diputación de Zaragoza/ AUPDCS.

La mejora de la competencia social y ciudadana del alumnado a través de la evaluación

Extracto del artículo «La mejora de la competencia social social y ciudadana del alumnado a través de la evaluación», en Íber: didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, 82, 2016, pp. 27-33.

Las rúbricas de evaluación se han consolidado en los últimos años como uno de los instrumentos más interesantes para valorar las producciones de los estudiantes en el Aprendizaje basado en Proyectos. Tienen, además, un gran potencial en el estímulo de la competencia social y ciudadana de los alumnos debido a que incentivan la responsabilidad de los discentes, su participación en el proceso educativo y sus demandas de transparencia.

Aprendizaje basado en proyectos y herramientas de evaluación.

Uno de los aspectos más apasionantes del Aprendizaje basado en Proyectos (AbP) es el papel activo que otorga al alumnado a la hora de dirigir, desarrollar y evaluar su propio progreso en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El incremento en la madurez del alumnado que puede conllevar su implantación en el aula adquiere una especial utilidad ante los retos que el siglo XXI nos plantea, sobre todo en lo referente a la necesidad de desarrollar destrezas en nuestros estudiantes tales como el análisis crítico de la información ante la actualización constante –vertiginosa- del conocimiento, la extensión del aprendizaje colaborativo en red y el obligado estímulo de las inteligencias múltiples de los discentes.

El trabajo por proyectos debe hacer replantear al profesorado la viabilidad del modelo de evaluación dominante hasta el momento, tanto en sus planteamientos como en sus herramientas. Un modelo vigente en el que la evaluación ha sido desarrollada prácticamente en exclusiva por el profesor, basándose en los criterios y estándares de evaluación curriculares, recurriendo mayoritariamente a la realización de pruebas objetivas o exámenes y que empleaba la información proporcionada por el acto evaluador, esencialmente para calificar a los alumnos. Este enfoque de la evaluación tiene una serie de consecuencias relevantes en la gestión del aula, con cierta repercusión cívica en el contexto de las sociedades democráticas avanzadas: el estudiante se convierte en un sujeto pasivo que no participa en las decisiones que afectan a su propia evaluación; no encuentra referencias claras que le sirvan para mejorar –más allá de estudiar y trabajar más-, pues frecuentemente no entiende el lenguaje de la normativa curricular de referencia en la evaluación; por lo que las conclusiones de la calificación no siempre conducen a una mejora de los aprendizajes de los alumnos.

Así, la evaluación en el AbP debe recurrir a instrumentos que garanticen un análisis variado y equilibrado de las diferentes capacidades que intervienen en las tareas integradas, y que por otra parte, generalicen hábitos que incrementen la participación y la comprensión del alumnado en el proceso de toma de decisiones que afecta a su evaluación. Hecho especialmente relevante en la materia de Ciencias Sociales, que contribuye directamente a la adquisición de la competencia social y ciudadana durante la enseñanza obligatoria.

En los últimos años se ha abierto paso el uso en el aula de herramientas de evaluación como portafolios, listas de control o diarios de aprendizaje que han mostrado su eficacia y utilidad para evaluar tareas integradas y proyectos de trabajo.

Las rúbricas: definición, estructura y recursos.

Las rúbricas son matrices de valoración en las que se incluyen una serie de indicadores de evaluación desarrollados en niveles de logro a alcanzar por el alumnado en la realización de una tarea. Las rúbricas tienen una apariencia de tabla en la que la primera columna incluye un listado con los descriptores o estándares de evaluación que se van a ponderar en la tarea o el proyecto. El resto de columnas incluye una descripción pormenorizada, en cada una de las celdas, del grado de consecución que los alumnos deben alcanzar en su aprendizaje secuenciado en niveles de complejidad: inadecuado, suficiente, alto o sobresaliente. Cada uno de estos niveles de logro se equipara a una calificación numérica ordenada en progresión aritmética. El resultado que nos proporciona la rúbrica es una matriz en la que cada estándar de evaluación está secuenciado en niveles de logro progresivos y asociados a una calificación. La puntuación total del alumno se obtendrá sumando el valor de cada fila, teniendo como referencia el máximo posible a alcanzar en la matriz y el valor que otorga el aprobado en la tarea.

Cualquier profesor interesado  en implementar en su aula la evaluación mediante rúbricas, dispone de repertorios de recursos en la web de fácil acceso y que permiten una adaptación de manera rápida y sencilla, a las características del grupo de alumnos con el que trabaja.

En primer lugar, destacaría la colección de rúbricas que el Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas No Propietarios (CeDeC) está publicando en su perfil de usuario de la plataforma Slideshare (http://es.slideshare.net/cedecite/documents). Esta colección de rúbricas que ya supera las 75 y que sigue creciendo día a día, ha sido confeccionada a partir del Proyecto EDIA (http://cedec.ite.educacion.es/es/descargade-contenidos), un proyecto colaborativo mediante el que el CeDeC está publicando Recursos Educativos Abiertos (REA) que desarrollan el currículo de diversas materias –entre ellas las Ciencias Sociales- a través del enfoque metodológico del AbP. Estas rúbricas dan respuesta a la evaluación de múltiples tareas integradas que pueden ser aplicadas en la docencia de las Ciencias Sociales en función de la naturaleza del producto final que deben crear los estudiantes: informes escritos, líneas del tiempo, mapas, mapas conceptuales, juegos de mesa, carteles, vídeos, documentales, maquetas, exposiciones orales, presentaciones de diapositivas, dramatizaciones, etc.

En segundo lugar, también conviene mencionar la web Rubistar for teachers (http://rubistar.4teachers.org/index.php), dedicada monográficamente a la creación de rúbricas de evaluación. Esta plataforma online también posibilita de una manera fácil, la creación de rúbricas a partir de modelos previos generados por plantillas y que pueden ser por una parte, publicados en la web para que sean compartidos por el resto de la comunidad docente y por otra parte, exportados en formato papel para su uso directo en el aula.

PBL Rubric. Imagen de Kathy Cassidy en Flickr. Licencia CC BY-NC-SA.

Las rúbricas y la mejora de la competencia social y ciudadana.

Además de permitir una evaluación ponderada y completa de los saberes y capacidades que intervienen en la realización de una tarea, las rúbricas son un instrumento de evaluación de cierta eficacia para procurar el logro de la competencia social y ciudadana de los estudiantes. Particularmente, el uso de rúbricas puede contribuir al incremento de la responsabilidad cívica si se tienen en cuenta los siguientes aspectos:

• Las rúbricas deben ser proporcionadas a los alumnos al comienzo de la tarea, con el fin de que sirvan desde el principio del proyecto para clarificar los objetivos que los alumnos han de alcanzar. En un aula en la que se desea que el alumnado progrese en su madurez democrática, el contenido de la rúbrica puede equipararse a la normativa que garantizará el éxito del estudiante en la tarea a realizar, tanto individual como grupalmente.
• Las rúbricas deben redactarse en un estilo que sea completamente comprensible por el alumnado. Ello permitirá que los estudiantes entiendan a la perfección la letra del marco que regulará sus aprendizajes, dejando así apartada la opacidad que el lenguaje de los currículos educativos tiene para su nivel de comprensión lectora. Por ello, las rúbricas encierran el potencial suficiente para hacer comprensibles al alumnado los estándares de su propia evaluación. De este modo, también se descarta cualquier atisbo de subjetividad a lo largo de todo el proceso de evaluación, pues las normas que lo regulan son completamente transparentes.
• En los descriptores que contiene una rúbrica se deben introducir de manera ponderada y equilibrada, no solo indicadores que evalúen el saber de un alumno, sino también el saber hacer. Las rúbricas deben servir para seguir profundizando en una educación competencial en el que diferentes talentos, capacidades e inteligencias sean debidamente cultivadas. Dicho en otras palabras, la variedad de estándares contemplados en una rúbrica ayuda a que todos los integrantes de un grupo de trabajo sientan que pueden aportar algo en la resolución del problema, contribuyendo a crear un ambiente de trabajo en el que la diversidad del alumnado es aceptada como una condición no solo existente en el conjunto de la sociedad, sino necesaria en el contexto de un mundo globalizado.
• Mejorar el conocimiento que el alumno tiene de sí mismo y estimular su confianza personal son otros de los objetivos que persigue el uso de rúbricas en el aula. Al contener desglosados cada uno de los estándares de evaluación y secuenciados en niveles de logro progresivos y detallados, las rúbricas se convierten en una guía de progreso hacia el éxito en la realización del proyecto. Es necesario que el profesor invite a sus alumnos a perseguir el máximo nivel de logro especificado en la rúbrica, guiándolo para ello peldaño a peldaño, clarificándole cómo superar las dificultades que le impiden llegar al siguiente nivel. En este caso la retroalimentación proporcionada por el profesor, a partir del contenido de la rúbrica, se convierte en una estrategia capital dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, las rúbricas son un itinerario detallado, pueblo a pueblo, del viaje que debe seguir el alumno desde la frustración hacia la plenitud que otorga la satisfacción del trabajo bien hecho.
• El uso de las rúbricas a lo largo del proyecto inculca en el alumnado la necesidad de revisar periódicamente el trabajo que realiza, no solo de manera individual mediante la autoevaluación, sino colectivamente cuando se trata de tareas en grupo o de analizar el trabajo de otros compañeros, recurriendo en ambos casos a la coevaluación. Bajo este punto de vista el fallo o el error no se consideran como hechos sancionadores sino como actos necesarios o inevitables que, una vez acontecidos y superados, nos conducirán a un progreso en el acabado del producto final.
• El objetivo fundamental de trabajar con rúbricas no debe ser que el profesor las emplee para obtener una calificación. Es cierto que en algunos casos, el criterio formado y experimentado del profesor a la hora de calificar puede conducir a una calificación idéntica o muy similar de una tarea sin emplear una rúbrica. Las rúbricas sirven sobre todo para regular el aprendizaje de los alumnos a lo largo de la tarea. En este sentido, es necesario inculcar una visión de la evaluación en el alumnado en la que tan importante sea la calificación alcanzada al final del proceso como el aprendizaje logrado durante la realización de la tarea. Las rúbricas son efectivas, sobre todo, para que el alumno entienda que aprender es algo que va mucho más allá de la obtención de una calificación: es saber asumir responsabilidades cada vez mayores.

La participación del alumno en clase a través de diversas metodologías activas queda incompleta si no se extiende también al ámbito de la evaluación. Se trata de un ejercicio que desarrolla la responsabilidad del alumnado y su capacidad de razonamiento. Pero por encima de todo, conduce al alumno al empoderamiento del proyecto, a apropiarse de lo hecho y a identificarse por completo con el proceso de aprendizaje. Así, mediante esta participación activa realizada a través de un ejercicio crítico, el profesor puede invitar al estudiante al escenario de la heteroevaluación: el debate, la revisión, la discrepancia o el consenso a la hora de calificar, como consecuencia del diálogo entre profesor-alumno. La calificación se convierte así en una responsabilidad compartida entre el alumno, que enjuicia de modo crítico su trabajo, y del profesor, que evalúa a partir de sus conocimientos y experiencia. Dos agentes que interpretan de manera argumentada el contenido objetivo de la rúbrica de evaluación.

Las rúbricas, por tanto, fomentan el pensamiento crítico del alumnado y despiertan en él una necesaria sed de transparencia, que democratiza por completo el proceso de enseñanza-aprendizaje hasta el estadio final de la calificación. Actitudes que se consolidan como necesarias en el contexto de las sociedades democráticas avanzadas de principios del siglo XXI.

Estrategias de innovación educativa en la didáctica de las Ciencias Sociales

La innovación educativa podría definirse como un proceso de cambio llevado a cabo en el aula o en el centro, que independientemente de su carácter novedoso en el panorama educativo general, produce una mejora verificada en una o varias líneas de actuación fijadas por el o los docentes, con carácter previo a su ejecución. En la didáctica de las Ciencias Sociales, como en el resto de las áreas del currículo, los procesos de innovación educativa se articulan como mínimo, en tres fases diferenciadas: detección de áreas de mejora, proceso de intervención en el aula y evaluación de los resultados obtenidos. En este sentido, innovación educativa sería un sinónimo de cambio pero vinculado necesariamente a una mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. El valor de una innovación basada exclusivamente en el cambio solo nos lo podrá ratificar la evolución futura del panorama educativo.

Bright idea. Imagen de David Reece en Flickr. Licencia CC BY SA NC.

La detección de áreas de mejora debe partir de la evaluación inicial del alumnado, realizada con un carácter diagnóstico a comienzos de curso. Con frecuencia es posible encontrar en la práctica docente grupos de alumnos en los que existen estudiantes con una escasa motivación hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje, problemas de comprensión lectora y expresión escrita, escaso desarrollo de destrezas instrumentales como búsqueda y obtención de información a partir de fuentes diversas y escaso empleo de técnicas de estudio eficaces que ayuden a comprender la información trabajada en la materia, lo que repercute sobre el conocimiento adquirido en cursos anteriores, falta de hábitos de estudio y de trabajo, además de la existencia de episodios de conflictividad que dificultan el clima de convivencia en el aula y un mayor aprovechamiento de las sesiones lectivas.

El proceso de intervención en el aula debe basarse en el diseño e implementación de estrategias didácticas encaminadas a conseguir logros o progresos en cada una de las áreas de mejora detectadas. El panorama educativo actual ofrece a los docentes un amplio repertorio de propuestas o líneas de trabajo publicadas no solo en monografías o revistas de investigación didáctica, sino también a través de la red en multitud de proyectos individuales o colectivos. Las secuencias didácticas a desarrollar deberían centrarse en la consecución de los siguientes indicadores:

• Participación activa del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Metodologías o enfoques didácticos como el Aprendizaje basado en Proyectos, la Flipped Classroom o la Gamificación, son un repertorio interesante de experiencias que facilitan la mejora del rendimiento académico de los alumnos reforzando su participación activa en el aula. Para garantizar la eficacia de estas prácticas, las secuencias didácticas deben incluir actividades o tareas que obliguen a los discentes a deasarrollar procesos de aplicación del conocimiento, análisis de la información, evaluación y revisión de su propio trabajo y creación de recursos.
• Desarrollo de las competencias necesarias para el siglo XXI. Las tareas integradas permiten trabajar de una manera eficaz las competencias en el aula y adquirir habilidades que han sido calificadas como clave por organismos internacionales como la OCDE: el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la colaboración y la autogestión de sus aprendizajes.
• Individualización del aprendizaje y atención a la diversidad. Uno de los grandes retos del docente de hoy es la atención de las necesidades individuales del alumnado a través de prácticas eficaces de atención a la diversidad, que sean capaces de satisfacer la pluralidad de intereses, motivaciones y capacidades de los estudiantes, al tiempo que desarrollan dinámicas de integración, cooperación y de mejora de la convivencia del clima escolar.
• Elevar la competencia idiomática en lenguas extranjeras. Enseñar Ciencias Sociales en una lengua extranjera es una labor enormemente compleja que requiere de los docentes, además de una sólida formación lingüística, una praxis bien fundamentada en la metodología AICLE. Lejos de entender la enseñanza bilingüe como el trabajo aislado de una serie de fichas o listas de vocablos en lengua extranjera, el profesorado ha de ser capaz de crear contextos de comunicación formales y no formales en el aula en los que el alumnado vaya asimilando los contenidos de la materia al tiempo que mejora su competencia comunicativa.
• Adquisición de habilidades que mejoren la competencia digital. El nivel de integración de las TIC en el aula es un terreno abonado a la generación de experiencias de innovación educativa. Pero no basta con cualquier estrategia de implementación. De acuerdo con los niveles SAMR de integración de las TIC en el aula, la innovación educativa podría situarse en la creación de nuevos entornos de aprendizaje que no sería posible abordar sin el uso de la tecnología, propiciando por tanto, una redefinición del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Mejorar la calidad de los aprendizajes. Para que un proceso de innovación sea pleno, los alumnos deben lograr un aprendizaje significativo, vivencial, insustituible, que les haya permitido adquirir conceptos, habilidades y valores derivados de los estándares de aprendizaje del currículo.
• Mejorar los resultados académicos del alumnado. En definitiva, la aplicación de una secuencia didáctica innovadora debe propiciar una verificación de la mejora del rendimiento académico del alumnado con respecto a la situación original de partida.

La evaluación de los resultados obtenidos proporciona una retroalimentación necesaria para considerar si una estrategia ha sido, a corto plazo, innovadora o no. Para que las conclusiones sobre esta fase sean signitificativas, es necesario disponer de una serie de indicadores verificables redactados de manera acorde con los objetivos iniciales de la secuencia didáctica. A partir del cumplimiento o no de dichas evidencias, se podrá plantear una propuesta de mejora de cara a una próxima intervención. Mejorar la calidad de la enseñanza en nuestro país pasa por elevar la cultura evaluadora existente en los centros educativos. La evaluación no tiene por qué corresponderse necesariamente con el incremento de las tareas burocráticas del profesorado, sino que puede abordarse mediante una elección inteligente de indicadores, un proceso de recogida de datos selectivo y un chequeo eficiente de los logros alcanzados.