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Las competencias básicas en la programación didáctica de Ciencias Sociales

marzo 5, 2012

La definición que se hace de cada una de las competencias básicas en los decretos de currículo estatales y autonómicos es de carácter semántico, sin incluir una definición relacional de las mismas. Es decir, los decretos no establecen una relación precisa con la materia de Ciencias Sociales, ni tampoco con cada uno de los elementos que la conforma (objetivos, contenidos y criterios de evaluación). Ha sido precisamente la inexistencia de esta definición relacional uno de los elementos que más ha desconcertado a los docentes en la adecuación de sus programaciones didácticas al trabajo por competencias.

En la programación didáctica de Ciencias Sociales, ¿cómo debemos integrar las competencias básicas? En este artículo proponemos un modelo que debe incluir varios elementos fundamentales: una definición semántica de cada una de las competencias básicas y una visión general de sus implicaciones para el aprendizaje; una delimitación de la contribución que la materia puede hacer a cada una de las competencias; una definición relacional de cada competencia básica vinculada a objetivos y criterios de evaluación; elaboración de una rúbrica para medir el nivel de logro de los aprendizajes adquiridos.

1. Definición de las competencias básicas y sus implicaciones para el aprendizaje.

La definición de los aprendizajes básicos en términos de competencias básicas implica un desplazamiento de las prioridades de la enseñanza obligatoria desde la adquisición de un determinado contenido hacia el modo en que éste se pone en acción por parte del alumnado.  Los continuos cambios a los que nos somete la sociedad actual, empujan al sistema educativo a disminuir el peso de la enseñanza memorística en aras de fomentar estrategias de selección, procesamiento y aplicación de la información en nuestros alumnos, con el fin de que respondan con mayor eficacia a los nuevos modelos ciudadanos, familiares, laborales y de ocio que los rodean. De esta manera, los docentes debemos ser capaces de integrar en nuestras programaciones un diseño curricular actual que podríamos calificar como “bifocal”, ya que centra su atención tanto en la adquisición de las competencias básicas como en el desarrollo de los contenidos de la materia.

En el apartado de competencias básicas de nuestra programación didáctica debemos comenzar por definir cada una de las ocho competencias básicas, así como reflexionar en torno a sus implicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, podemos servirnos de la descripción de las competencias aportada en el Anexo I del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

2. Contribución de la materia al desarrollo de las competencias básicas.

En el Decreto 291/2007, de 14 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, se incluye en el apartado específico del currículo de cada materia, la contribución de ésta al logro de las competencias básicas. Ello se concreta mediante una serie de descriptores que especifican a través de qué habilidades o destrezas se pueden lograr las competencias básicas desde la materia de Ciencias Sociales. El modo en que se presenta esta contribución de las materias a las competencias básicas no conlleva una relación de éstas con los objetivos ni con los criterios de evaluación. La conexión entre competencias básicas y materia resulta esencial para realizar una adecuada concreción curricular, dado que servirá para que los estudiantes conozcan qué recursos deben movilizar para adquirir las competencias básicas.

3. Definición relacional de las competencias básicas: los indicadores de logro.

Los elementos que conforman las materias no aparecen relacionados entre sí, ni tampoco con las competencias básicas. Por tanto, resulta imprescindible establecer esta relación en nuestra programación didáctica. Para lograr una integración curricular eficaz de las competencias en la programación didáctica debemos aportar una definición relacional de las mismas, que las vincule a los objetivos de etapa, objetivos de la materia y criterios de evaluación registrados en el Decreto 291/2007 de currículo para la ESO. Pero la relación que debe establecerse entre los elementos del currículo no debe ser meramente conceptual o gráfica, sino que debe concretarse en formulaciones específicas que nos sirvan para construir y evaluar las secuencias didácticas que vamos a desarrollar a lo largo del curso. La redacción de objetivos y criterios de evaluación no permite concretar en aspectos medibles los aprendizajes alcanzados por el alumnado. La solución a este problema pasa por desglosar los criterios de evaluación en indicadores de evaluación o de logro de las competencias básicas, que hagan medibles los aprendizajes alcanzados por el alumnado. Los indicadores nos servirán para evaluar cada una de las unidades didácticas de nuestra programación de aula así como para medir el grado de adquisición de las competencias básicas por parte del alumnado. De este modo, los indicadores nos sirven para desglosar los criterios de evaluación con el fin de identificar los diferentes aprendizajes implicados en cada criterio. A su vez, los indicadores de logro pueden concretarse aún más mediante una escala de dominio o rúbrica, lo que nos serviría para medir de qué manera se alcanzan las competencias tanto en una secuencia didáctica como a lo largo de un curso o de la etapa de ESO.

Redactar indicadores de logro conlleva importantes consecuencias para los criterios de calificación del alumnado. Es necesario establecer de manera precisa criterios que posibiliten la calificación de los aprendizajes adquiridos por el alumnado. Por tanto, debemos preguntarnos: ¿cómo calificar un indicador a través de un instrumento de evaluación?, ¿cómo trasladar esa calificación a la materia y a las competencias implicadas en el indicador? La solución propuesta pasa por considerar la totalidad de los indicadores asociados a cada materia y a cada una de las competencias para asignar, cualitativa o cuantitativamente, la importancia o peso a cada uno de los indicadores. Por ejemplo, si para un curso tenemos 20 indicadores de logro en nuestra programación, debemos especificar con qué tanto por cierto contribuye cada indicador a la calificación final de la materia. Obviamente, los indicadores serán la referencia evaluadora de las unidades didácticas, puntuándolas de manera acorde a estos porcentajes. El escenario idóneo para concretar esta valoración es el claustro y las reuniones de Departamento, con el fin de clarificar la identidad de un centro a través de su Proyecto Educativo y de su Programación General Anual.

A continuación se incluye una presentación para ilustrar los contenidos del artículo.

Las competencias básicas en la programación didáctica de Ciencias Sociales on Prezi

BIBLIOGRAFÍA:

  • MOYA OTERO, José; LUENGO HORCAJO, Florencio: Teoría y prácticas de las competencias básicas, Barcelona, Graó, 2011.
  • VÁZQUEZ, Pilar; ORTEGA, José Luis: Competencias básicas: desarrollo y evaluación en Educación Secundaria, Madrid, Wolters Kluver, 2011.
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